De telles épreuves, rappelons-le, sont spécifiques aux entreprises de serce mais certains enseignements peuvent en AStre généralisés, A  commencer par l'importance accordée A  Y acquisition des connaissances. Nous en avons d'ailleurs déjA  souligné l'enjeu, dans le chapitre précédent. On doit alors constater - pour revenir au cas d'une entreprise traditionnelle - que la notion d'épreuve -simple- ne suffit pas pour décrire l'ensemble de ses dimensions. En particulier, celle-ci ne nous dit rien sur les modalités de construction de l'expérience au sein d'une organisation, ni sur la manière dont cette expérience - quelle qu'elle soit - s'acquiert par les acteurs. Or, ce processus d'acquisition n'est pas identique dans toutes les organisations et dépend du métier de base de celle-ci, de son organisation interne et de la manière dont elle a l'habitude de traiter l'expérience.
L'acquisition de l'expérience est ainsi fonction de la rotation des effectifs, et de l'importance que l'on accorde A  l'expertise technique. Dans les organisations A  mobilité forte par exemple, la rotation régulière du personnel empASche la constitution des expertises, surtout lorsqu'elle repose sur la venue et le départ vers d'autres entreprises. Dans ce cas, l'entreprise va combler le manque éventuel en interne d'expertises techniques constituées dans la durée, soit par des collaborations extérieures, soit par une organisation en -projets commandos- qui épuisent rapidement les salariés mais qui permettent de parvenir aux résultats escomptés.
Un autre cas de mobilité, la mobilité interne, détermine un mode différent de constitution d'expertises : il s'agit d'une sion en largeur, les expertises se constituant autour d'une bonne connaissance de l'organisation, de ses métiers et de ses différents modes de fonctionnement. Il est A  noter que dans ce cas, les réseaux informels des relations entre les acteurs qui s'élissent au fur et A  mesure permettent de suppléer A  un manque d'expertise locale avec une grande efficacité. A contrario, lorsque des expertises techniques pointues se forgent avec le temps, le risque est que celles-ci soient uniques (donc édemment fragiles) et que leur champ d'application reste assez étroit. Il est donc impératif pour une entreprise de réfléchir sur les modalités de constitution de diverses expertises en son sein, cette réflexion étant une étape préalable A  la mise en place des procédures de gestion et d'exploitation de ces expertises.

Définition de la boucle d'apprentissage
L'analyse de la constitution des expertises s'opère au travers de la notion de boucle d'apprentissage. La boucle d'apprentissage est le processus qui explique les modalités de formation des expertises et d'acquisition des connaissances, métier par métier, fonction par fonction. Par exemple, un acheteur débutant, mASme pourvu d'une solide formation, ne connait pas les règles d'achat en gueur dans l'entreprise, les normes du secteur et ne peut pas seul faire face A  la complexité de la passation des marchés. L'acheteur expérimenté les maitrisera mais ignorera que, dans certains cas, il conent de prendre l'as de tel acteur de l'entreprise pour se prémunir de certains -effets de bord-. Plusieurs boucles peuvent ainsi AStre rencontrées au sein d'une mASme entreprise et il conent de les identifier toutes pour savoir comment les améliorer, les modifier ou les exploiter. Mais il est rare - du moins pour le moment - que les boucles d'apprentissage soient gérées en tant que telles et que les gestionnaires aient une pleine sibilité sur le processus d'apprentissage.
La notion de boucle d'apprentissage a aussi un autre mérite : elle permet de couper court au débat stérile sur les relations qu'entretiennent le management des connaissances d'une part et la gestion des compétences d'autre part. Vu par les acteurs dits -opérationnels-, la gestion des compétences se résume - dans la plupart des cas - A  une approche formelle et gestionnaire, qui permet, au mieux, d'affecter correctement et au bon moment, la bonne personne sur le bon projet ou qui se résume, au pire, A  la gestion des catégories et des grilles salariales. Il y a ici une coupure très forte entre les préoccupations des gens des métiers et celles gestionnaires des ressources dites -humaines-, coupure que nous avons rencontrées dans la majorité des comptes industriels.
Cette coupure s'explique aisément : le management des connaissances s'intéresse aux indidus, en tant qu'acteurs de la construction des connaissances qu'ils détiennent, connaissances acquises et utiles A  l'acte de travail. Les serces ou directions des ressources humaines travaillent A  l'échelle des collectifs et non A  l'unité, gèrent des grilles, des catégories et des conventions collectives. Ils mettent en place des progiciels de gestion complexes, des accords d'entreprise globaux (le dernier chantier en date étant celui de la réduction du temps de travail) et les directions générales dont ils dépendent leur demandent précisément cela, avec une consigne complémentaire qui se résume par cette simple phrase -surtout pas de vagues-. Il leur est donc difficile dans un tel contexte de changer subitement de point de vue sur l'organisation, sachant que ce changement de perspective aurait des conséquences très fortes sur les pratiques de gestion car il conduirait A  une gestion parfaitement indidualisée des parcours, la gestion des métiers, A  la nécessaire traduction de cela dans les dispositifs d'évaluation des acteurs et A  la mise en place des démarches anticipatives et préventives. Il existe, bien entendu, des entreprises dans lesquelles ce type d'approche existe, mais celles-ci relèvent encore des cas particuliers et non du cas général.
La boucle d'apprentissage permet aussi d'aborder une autre question plus directement managériale A  laquelle l'analyse des épreuves ne répond pas directement, celle du niveau de connaissances minimal requis par rapport A  telle ou telle épreuve. En effet, lors de l'analyse des épreuves, on tente d'identifier toutes les connaissances dont ceux qui les franchissent ont besoin. En revanche, on ne prend pas en compte les différences effectives entre les divers acteurs et le fait que les indidus qui travaillent A  un moment donné dans une organisation ne disposent pas tous, bien entendu, du mASme niveau de connaissances.
Il conent aussi de voir l'analyse de la boucle d'apprentissage sous un autre angle. En effet, il ne s'agit pas ici uniquement de lister les connaissances nécessaires pour réaliser telle ou telle actité/épreuve. Il est possible d'aller plus loin et d'analyser l'efficacité de ces actités prises dans un contexte global, car l'utilisation des connaissances ne peut pas AStre dissociée du contexte général dans lequel s'exerce l'actité. Et il en est de mASme de l'appréciation que l'on peut porter sur les éléments recueillis. Pour prendre un exemple simple, il ne sert A  rien de former un garagiste au fonctionnement d'un pont élévateur, si ledit garagiste n'en dispose pas dans son garage. Or, cela ne dépend pas de lui mais du management qui doit assurer une organisation du travail, du poste de travail et des relations de travail telles que les connaissances disponibles puissent AStre utilisées avec le maximum d'efficacité.
Il est par conséquent possible d'étendre le formalisme d'analyse de la boucle d'apprentissage non seulement aux connaissances nécessaires pour réaliser une tache mais également A  l'enronnement (technique et organisationnel) permettant de mettre ces connaissances en œuvre.

Analyser la boucle d'apprentissage par rapport au métier
L'analyse des boucles d'apprentissage consiste en une description des modalités d'évolution au sein des métiers clés de l'entreprise. La première question que l'on doit alors se poser concerne précisément la définition de ces métiers. Cette question, triale en apparence, ne reA§oit pas toujours spontanément de réponse détaillée : celle-ci est souvent vague, du type -chimiste- ou encore plus vaguement -ingénieurs-, ce qui n'est pas, en soi, porteur de sens. La confusion subsiste encore entre d'une part les métiers et d'autre part les fonctions qui ont tendance A  devenir des métiers, comme par exemple -chef de projet-.
La notion de métier est en fait très liée A  la spécificité de l'entreprise. Mais ce qu'il faut en savoir ici renvoie A  une série de questions étroitement liées A  l'acquisition de connaissances par les professionnels : après quel parcours et après combien de temps peut-on considérer que la personne est -autonome- dans son métier, c'est-A -dire qu'elle n'a pas besoin d'autres acteurs pour résoudre 90% des cas qu'elle doit traiter ? Est-ce que, pour le métier donné, l'entreprise a besoin d'experts, c'est-A -dire de personnes capables de résoudre 100% des problèmes, de les anticiper, de les expliquer et de trouver des solutions opérationnelles dans tous les cas ? Quelles sont les conditions nécessaires et suffisantes pour que cette expertise puisse se créer ? Dans les deux cas, quelle part de formation relève de l'entreprise et quelle part de formation peut s'acquérir sur le marché ? Quel est le nombre des personnes du métier dans chacune des trois situations : en apprentissage, autonome et expert ? Est-ce qu'il existe des -experts naturels-, c'est-A -dire des acteurs que personne n'a nommés officiellement -experts- mais auxquels on s'adresse dès qu'un problème se pose ? Comment fonctionne ce réseau appelant-appelé et quelles en sont les caractéristiques ? Est-il étendu ou composé de sous-réseaux restreints, sans liens entre eux ? Ces réseaux sont-ils résistants aux réorganisations ou susceptibles de disparaitre rapidement. Que deendraient ces réseaux en cas de fusion ou d'une acquisition et comment peut-on alors en tirer parti. De mASme, lorsqu'il existe un réseau officiel d'experts, est-ce que réseau reflète les besoins en expertises où il existe en réalité d'autres réseaux, cachés et disjoints du réseau officiel ?
Ces questions nombreuses permettent de décrire avec finesse les différentes boucles d'apprentissage qui caractérisent l'organisation et d'identifier ce qui dans ces boucles doit faire objet d'attention particulière pour le management. Le leau suivant peut serr d'appui pour conduire l'analyse de la boucle d'apprentissage. Il doit AStre adapté au contexte de l'entreprise pour AStre pleinement opérationnel.
Le leau ci-dessus a pour objet de décrire les modalités d'acquisition de la connaissance dans l'entreprise aux trois stades de cette acquisition : -débutant-, -spécialiste- et -expert-. Par débutant, nous entendons une personne nouvelle dans l'entreprise (et/ou dans le métier) et qui n'est pas de ce fait autonome dans la réalisation des taches. Elle dispose donc des connaissances de base - qui proennent généralement de l'apprentissage scolaire - sachant qu'il ne s'agit pas ici de se faire une idée des diplômes requis mais des connaissances de base requises, ce qui n'est pas la mASme chose. Il est possible également de prendre la notion de -débutant- sous un autre angle : dans ce cas, on appelle débutant celui qui ent d'AStre embauché dans l'entreprise, mais qui a déjA  une expérience professionnelle acquise par ailleurs. Cette situation est particulièrement intéressante car elle permet d'identifier avec précision les connaissances qui s'acquièrent spécifiquement dans l'entreprise, indépendamment du socle commun des savoirs techniques.
Le spécialiste est celui qui dispose d'une expérience professionnelle lui permettant d'AStre autonome et de traiter une très large partie des cas. C'est donc la personne majoritairement présente dans l'entreprise et celle dont le profil des connaissances doit AStre étudié avec le plus grand soin. En effet, le management des connaissances appliqué aux spécialistes doit permettre A  ceux-ci de s'enrichir, tant indiduellement que collectivement et de puiser dans les ressources nouvellement créées tout ce qui contribuera A  la création d'une intelligence collective1 plus riche.
Les entreprises comptent généralement peu d'experts en leur sein (A  l'exception des entreprises de technologie qui sont obligées de développer et de faire vre des expertises pointues, parfois reconnues en tant que telles au niveau mondial). De ce fait, ces expertises ne sont pas toujours clairement identifiées, ce qui induit une fragilité potentielle de l'entreprise, que nous examinerons plus en détail dans le chapitre 9. A ce stade de l'analyse, il conent d'abord de savoir comment s'est développé le système d'acquisition et de création de ces expertises : est-ce qu'il est optimal ? ou est-ce qu'il faut l'optimiser et si oui comment ? Cela est d'autant plus important que généralement les experts -naturels- sont peu nombreux et qu'ils ont assemblé leurs connaissances au cours du temps, souvent au cours d'interactions avec des tiers étrangers A  l'entreprise (réseaux personnels liés A  l'Ecole d'origine de l'expert, associations professionnelles, colloques, etc.). Ces connaissances sont donc forcément mal connues par l'entreprise et mASme par les collègues proches de l'expert.
On observe parfois la création involontaire d'expertises due A  un facteur exogène, comme par exemple la langue. Dans telle entreprise travaillant pour l'export, la connaissance des clients et de leurs problèmes, l'intervention auprès d'eux pour résoudre la plupart des cas, s'est trouvée concentrée sur des indidus uniques en raison de leur connaissance de la langue du client : anglais pour l'un, italien pour l'autre. Cet aspect anodin des connaissances n'ayant pas été géré, l'entreprise a découvert après ngt ans d'un tel fonctionnement que ces marchés étaient devenus opaques pour toutes les autres personnes hormis ces -experts-. Bien sûr, chemin faisant, l'expertise de ceux-ci a dépassé le cadre strict de la langue et s'est déplacée de manière A  englober les aspects techniques, réglementaires et organisationnels. La -découverte- de cet état de fait a conduit l'entreprise A  repenser entièrement ses relations avec les clients, le rôle de l'après-vente, et de lA , l'organisation interne et le découe des serces. Ayant vécu une telle dérive de la boucle d'apprentissage, l'entreprise en question a mis en place, par la suite, un système organisé de gestion, comprenant le sui des -spécialistes- et le partage des connaissances (observations personnelles).
Notons pour finir que nous avons introduit plusieurs colonnes dans le leau des modalités de connaissance. La colonne -savoirs- indique l'ensemble des connaissances nécessaires A  l'exercice d'une actité. La colonne -savoir-faire- précise les savoirs opérationnels et / ou manuels nécessaires. La colonne -aptitudes- permet de décrire les potentiels indispensables. La colonne -outils- précise quels sont les outils employés et la colonne -conditions de travail- aide A  identifier les modalités de travail et d'organisation que l'on se doit de connaitre.

Pourquoi se lancer dans le management des connaissances (un cas particulier)
Il est intéressant de rapporter le facteur déclenchant l'analyse dans un cas où la boucle d'apprentissage n 'a pas fait objet d'un sui et d'une gestion présionnelle. En effet, suite A  un accident de moto, cette entreprise a soudainement perdu un chef de serce, ce qui a considérablement désorganisé son fonctionnement en pleine période d'augmentation des commandes. La direction a alors décidé d'identifier toutes les fragilités potentielles, ce qui a débouché sur une analyse complète de tous les secteurs d'actités et sur l'identification des cas cités. Observations personnelles.

Un exemple de boucle d'apprentissage

Le leau d'analyse de la boucle d'apprentissage présenté ci-dessous décrit les différentes connaissances détenues par des opérateurs de fabrication dans l'industrie cosmétique. Il s'agit, en l'occurrence, d'opérateurs pouvant AStre qualifiés de spécialistes. Le texte en italique indique les éléments clés jugés par ces mASmes opérateurs indispensables pour disposer d'un niveau suffisant d'autonomie, éléments ne pouvant s'acquérir autrement que par une formation spécifique.
On voit tout de suite, A  la lecture de ce leau, que l'analyse de la boucle d'apprentissage permet d'identifier de manière très détaillée l'acquisition des connaissances lors des épreuves et ce au travers de la description du niveau des connaissances requises. Pour la plupart, ces processus sont sinon identifiés, du moins identifiables par les acteurs concernés.
Dresser un tel leau s'insère de ce fait dans une démarche proche del'auto-questionnement (cf. notre encadré chapitre 7). Mais une telle analyse permet aussi d'identifier les besoins en formation et en comnonnage (ou tutorat). Croisée avec l'analyse des épreuves, elle trace dans tous les détails l'ensemble des connaissances permettant d'atteindre un niveau d'efficacité indiduelle, alors que l'analyse des épreuves s'intéresse d'abord A  l'efficacité collective.

Une analyse complète de la boucle d'apprentissage
Une analyse complète de la boucle d'apprentissage dépasse la seule analyse de l'actité, pour impliquer d'autres fonctions : les ressources humaines, la formation, le management opérationnel du secteur concerné. Les conclusions qui peuvent en AStre tirées concernent alors l'ensemble de ces acteurs et, au-delA , le management de l'organisation.
Prenons un exemple réel, pour illustrer ce point, sans que le nom ni l'actité de l'entreprise ne puissent AStre cités. Nous allons donc, pour cela, -créen> l'entreprise Autorepare qui dispose d'un ensemble de concessions dans plusieurs pays, ainsi que des serces fonctionnels classiques. Aurorepare a décidé de procéder au recensement exhaustif de la boucle d'apprentissage avec l'idée d'exploiter le référentiel emploi-compétences. Bien entendu, il s'est révélé très rapidement que ce référentiel n'était pas opérationnel, tant les actités qui s'y trouvaient décrites étaient hétérogènes et disparates.
Il a donc été décidé de reprendre le travail A  la base (au moyen d'études du terrain et de validation avec un comité interne) et de recenser les connaissances nécessaires selon le leau proposé ci-dessus. Ce recensement a ensuite été transformé en questionnaire très complet, mASlant des questions de type oui/non, des questions de type quizz, ou encore des questions A  choix multiple. Ces questions ont été mélangées, de manière A  ce que le répondant ne puisse pas dener les bonnes réponses. Il s'agissait autant de tester les connaissances des personnes sées que de vérifier les modalités d'accès aux ressources et l'organisation de travail.
Le questionnaire a été déployé dans l'ensemble de concessions (avec les traductions nécessaires), les réponses permettant de travailler A  différents niveaux, A  savoir :
- le niveau indiduel, qui indique le niveau des connaissances de chaque indidu et les éléments qui lui manquent par rapport A  ce qu'indique la boucle d'apprentissage ;
- le niveau de la concession, qui diagnostique les éventuels problèmes organisationnels ou managériaux ;
- le niveau métier, pour lequel il est possible d'observer les variations et les écarts entre tel ou tel acteur, ainsi que les écarts de connaissances par rapport A  la boucle d'apprentissage idéale ;
- le niveau régional voire national, qui permet de saisir jusqu'aux différences culturelles impactant la boucle d'apprentissage.
Compte tenu de la richesse du diagnostic, les fonctions impliquées mentionnées plus haut, telles que les ressources humaines, la formation et la ligne managériale, sont alors toutes impactées par les retours du questionnaire, chacune A  son niveau de responsabilité, du niveau local d'une concession jusqu'au niveau global de management.
La boucle d'apprentissage deent alors un puissant outil d'approche globale de la constitution des connaissances, tant indiduelles que collectives. On peut alors remarquer qu'elle permet de dépasser les traditionnelles catégories employées en gestion des ressources humaines ainsi que les référentiels des métiers et compétences ou encore les référentiels -emploi- dont le parti pris de généralité et le degré inélucle d'abstraction ne permettent pas de saisir de près les éléments mis en édence précisément pas la boucle d'apprentissage (cf. sur ce point, l'annexe du chapitre 5 consacrée au management des compétences).