Aucun principe de liberté n'est directement posé par la Constitution. Le Préambule de 1946 se contente d'affirmer : - L'organisation de l'enseignement public, gratuit et laïque A  tous les degrés est un devoir de l'Etat. - Quant A  l'article 34 de la Constitution de 1958, il réserve au législateur la définition des - principes fondamentaux de l'enseignement -. Provisoirement plus sles dans l'enseignement primaire et secondaire, ces principes font, actuellement, l'objet d'un large débat dans l'Université.

1 Les principes généraux

L'enseignement est obligatoire, gratuit et laïque. Ces trois notions ont été au centre des débats, il y a cent ans. Aujourd'hui, on aurait plutôt tendance A  s'interroger sur son caractère libre et démocratique.

L'enseignement est obligatoire. ' L'obligation scolaire concerne tous les enfants de 6 A  16 ans. Les parents conservent leur liberté,
puisqu'ils peuvent choisir entre élissements publics ou pris, voire dispenser eux-mASmes l'enseignement A  leurs enfants. Dans tous les cas, l'Etat exerce un contrôle. Des sanctions sont prévues au cas de non-respect de cette obligation : non-versement des allocations, poursuites judiciaires. Les difficultés ont évolué. Aujourd'hui, ce ne sont plus des ruraux qui s'opposent A  la scolarisation mais, soit des marginaux, soit surtout des populations dont le genre de vie est difficilement compatible avec la régularité de la vie scolaire (mariniers, nomades). Plus que dans l'utilisation de l'appareil répressif, les solutions sont recherchées dans l'adaptation de l'école A  la réalité.

L'enseignement est gratuit18. ' La gratuité est nécessairement liée A  l'obligation. Elle signifie que les parents ne payent pas
de droits d'inscription, mais, également, que les fournitures sont distribuées par les collectivités publiques, au moins pour le temps de la scolarité obligatoire. Elle justifie également l'octroi de bourses permettant d'assurer l'entretien de l'enfant. En fait, celles-ci ne sont pas toujours suffisantes. De plus, liées A  la prise en compte des revenus déclarés par les parents, leur attribution n'est pas nécessairement équile par suite des phénomènes de fraude et d'évasion fiscale.

L'enseignement est laïque. ' Cette expression est susceptible de posséder deux sens. L'enseignement public est laïque dans la mesure où seuls des laïcs peuvent y enseigner. Cette règle posée par la loi du 30 octobre 1886 pour l'enseignement primaire a été admise par l'arrASt du 10 mai 1912 Bouteyre, pour l'enseignement secondaire". L'enseignement est également laïque dans son contenu. C'est ainsi que, s'adressant aux instituteurs, Jules Ferry s'exprimait dans une lettre célèbre : - Vous AStes l'auxiliaire et, A  certains égards, le suppléant du père de famille, parlez donc A  son enfant comme vous voudriez qu'on parlat au vôtre : avec force et autorité toutes les fois qu'il s'agit d'une rité incontestée, d'un précepte de la morale commune, avec la plus grande réserve dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'AStes pas juge. - La laïcité suppose le respect des consciences. Elle suppose une neutralité religieuse, mais, également, politique et idéologique. Elle s'étend aux manuels et ouvrages utilisés par les élèves. Elle impose que l'Etat respecte la liberté des maitres et des élèves.

Les maitres et les élèves sont libres. ' La neutralité des maitres n'exclut pas leur liberté de pensée. Nul ne peut AStre exclu du service public en raison de ses croyances. Le recrutement par concours (remis en cause depuis plusieurs années) ainsi que des garanties disciplinaires devaient assurer concrètement cette liberté. Mais la liberté des enseignants ne doit pas faire oublier celle des élèves. La neutralité de l'enseignement devait l'assurer dans les conceptions de la IIIe République. On ne devait enseigner avec autorité que les rités incontestées, c'est-A -dire - la bonne et vieille morale de nos pères -, selon la déclaration de Jules Ferry au Sénat, le 10 juin 1881. Précisément, les laïcs pensaient que cette morale était incontesle, mASme hors de son fondement religieux. Cette croyance est, de plus en plus, remise en question. Par ailleurs, aucune vision du monde n'est - neutre -, qu'elle soit progressiste ou traditionnelle, religieuse ou matérialiste. Dès lors, une vision pluraliste du monde est peut-AStre plus respectueuse de la liberté du sujet et plus réaliste qu'une vision neutre.

L'enseignement est démocratique. ' Dans les conceptions idéalistes du début de la IIIe République, l'école devait AStre un lieu privilégié d'égalité et de promotion sociale. Certains sociologues ont contesté très vivement cette idée. Pour les plus extrémistes, l'école serait au contraire un des lieux privilégiés de différenciation sociale. Les programmes et la pédagogie favorisent les enfants issus des milieux aisés. On y valorise l'expression correcte d'une culture littéraire et intellectuelle, ce qui constitue l'un des atouts majeurs des plus favorisés. Les statistiques prouvent, d'ailleurs, que l'enseignement technique préprofessionnel et l'apprentissage ont un recrutement social très marqué, lorsqu'on le e A  celui de l'enseignement long et des sections - nobles -.
Cet argument incontesle n'est cependant pas décisif. Il est certain que l'école ne supprime pas les ségrégations sociales. Il est néanmoins probable qu'elle les atténue et permet des promotions irréalisables sans elle. Par ailleurs, des remèdes ont été recherchés. L'école maternelle précoce, le - collège unique - devaient compenser les inégalités sociales*0. Ils peuvent présenter d'autres inconnients : développement d'un esprit grégaire, égalitarisme nuisible pour les enfants les plus doués de tous milieux sociaux. L'équilibre est difficile A  trouver. Il en va de mASme au niveau universitaire.

2 L'enseignement universitaire

L'organisation universitaire que nous connaissons a été mise en place sous la IIIe République. Néanmoins, il ne faut pas oublier qu'une longue tradition antérieure a légué mentalités, franchises et terminologie.
Les principes de la IIIe République. ' L'Université a pour mission de dispenser un enseignement et de favoriser une recherche libre et désintéressée. Les radicaux et républicains modérés croient A  la philosophie du progrès du xvine siècle. Les principes de 1789 constituent le fondement de leur programme.
Les Facultés forment la structure de base. Elissements publics, elles sont administrées par un doyen élu par l'Assemblée de la Faculté, composée de l'ensemble du personnel enseignant. Celle-ci ainsi que le Conseil de la Faculté partagent, avec le doyen, la responsabilité de la gestion. Les Universités ont, elles aussi, le statut d'élissement public. Chacune d'entre elles est administrée par le recteur en qualité de président et agent d'exécution du Conseil de l'Université et par ce conseil comprenant pour l'essentiel les doyens et deux professeurs élus par la Faculté. L'autonomie réelle des Universités est faible surtout pour des raisons financières.
Les franchises universitaires, quant A  elles, recouvrent des réalités très différentes. La plus connue concerne la police. En principe, les forces de police n'interviennent dans un local, ou, sur un domaine universitaire, qu'A  la demande des autorités compétentes sauf en cas de flagrant délit ou d'appel de l'intérieur. La plus importante des franchises consiste dans l'entière liberté d'expression dont jouissent les professeurs uniquement soumis A  une obligation d'objectivité et de tolérance11. Pour garantir la liberté, le recrutement repose largement sur la cooptation. Il est assuré, soit par des concours nationaux, soit par l'intervention d'un organisme majoritairement élu. Ce dernier joue, pour les mASmes raisons, un rôle majeur en matière d'avancement. Une quasi-inamovibilité résulte de l'existence de chaires. Un professeur titulaire ne peut AStre révoqué ou muté sans qu'intervienne une procédure disciplinaire et, donc, des professeurs élus. Certains de ces principes demeurent. D'autres ont été remis en cause par les énements de mai 1968 et l'évolution législative qui a suivi.

Les énements de 1968 et l'évolution ultérieure. ' L'ampleur prise par les énements de mai 1968 est largement due A  des causes extra-universitaires. Il n'en reste pas moins vrai que les étudiants y jouèrent le rôle le plus visible. La contestation violente et, souvent, désordonnée des institutions et des missions de l'Université fut A  l'origine du vote de la loi d'orientation de 1968.
On ne peut pas comprendre ce mouvement si l'on oublie l'accroissement considérable et non contrôlé du nombre d'étudiants depuis la Libération et plus particulièrement depuis 1960. L'élévation rapide du niveau de vie, l'allongement de la durée des études avaient amené de nombreux jeunes dans l'enseignement supérieur. Les débouchés traditionnels manquaient alors qu'un certain chômage des diplômés commenA§ait A  apparaitre. Rien n'indique que les solutions proposées furent adaptées.
La loi d'orientation s'attacha, en effet, essentiellement, A  réformer les structures. Désormais ce sont les Universités, dont le nombre passe de 22 A  un peu plus de 60, qui se voient reconnaitre le rôle majeur. Les anciennes Facultés, ou leur démantèlement, subsistent en tant qu'UER". Elles ne possèdent pas la personnalité morale et se voient doter d'une autonomie limitée et variable selon les statuts. La pluridisciplinarité proclamée par le législateur laisse sceptique. Certaines Universités dissimulent difficilement une ancienne - Grande Faculté -. D'autres opèrent un regroupement plus - politique - que logique (Droit et Médecine, ou, Lettres et Sciences, par exemple). Quant A  l'autonomie de l'Université, elle est, elle aussi, très illusoire. Les moyens financiers et humains sont presque exclusivement donnés par l'Etat. En outre, la plupart des diplômes sont - nationaux -, ce qui suppose leur habilitation par le ministre.
D'ailleurs, la concurrence qui serait la conséquence logique de l'autonomie est-elle souhaile? Elle est contraire aux traditions franA§aises, au mode de financement des services publics et aux objectifs en matière d'aménagement du territoire. Elle risquerait d'aboutir A  une concentration des moyens dans les régions riches et spécialement A  Paris, compte tenu du poids économique, culturel et démographique de la capitale. Elle est largement faussée lorsqu'elle joue avec les - écoles - grandes ou moyennes qui peuvent, seules, sélectionner leurs élèves. La participation issue de la loi accroit le poids de la bureaucratie. Les universités sont gérées par des conseils composés d'enseignants et d'étudiants, mais aussi de membres du personnel et de personnalités extérieures.
Le gouvernement, issu des élections de mai-juin 1981 s'est lancé dans une vaste réforme de l'enseignement supérieur. Le projet Savary a été voté par l'Assemblée nationale". Il renforce encore la structure - Université - au détriment des anciennes Facultés ou ufr. Il accroit le poids des personnalités extérieures dans les Conseils84. En outre, le mode d'élection retenu pour les étudiants, comme pour les enseignants, a favorisé la politisation et la syndicalisation. La - polysynodie - mise en place (il existe trois conseils au niveau de l'Université et au moins deux pour chaque ufr) a accru les lourdeurs bureaucratiques et débouche, soit sur une agitation stérile, soit sur une paralysie de l'institution. Le projet de loi, discuté fin 1986, a été abandonné par le gouvernement de l'époque. La loi de 1984 continue A  s'appliquer. Loi de structure, elle ne règle aucun problème de fond.
Or ceux-ci continuent A  se poser de faA§on de plus en plus cruciale. Quelles sont les finalités de l'Université : la recherche et la diffusion de la culture, la formation professionnelle A  court ou A  long terme? Peut-on régir toutes les disciplines sur un modèle unique? Peut-on continuer A  vouloir doubler le nombre des étudiants sans dévaloriser les diplômes qui seront délivrés? Peut-on continuer A  croire A  la fiction de la concurrence entre des universités auxquelles on donne des moyens très inégaux et entre des universités et des - écoles - qui peuvent pratiquer une sélection, parfois très sévère, et dont le prestige tient souvent plus A  celle-ci et A  la solidarité qui unit leurs élèves, qu'A  la qualité de l'enseignement qui y est dispensé? Telles sont quelques-unes des nombreuses questions qui se posent depuis longtemps et ne reA§oivent aucune solution concrète. Pourtant la situation se dégrade un peu plus chaque année : les filières classiques, souvent les meilleures quant A  la qualité des enseignements, fonctionnent avec des effectifs de plus en plus pléthoriques, dans des conditions matérielles de plus en plus précaires. A moyen terme, cet état de choses risque de s'arer catastrophique pour le rayonnement de la culture franA§aise A  l'étranger et, tout autant, pour la diffusion de la culture en France.